Un dels principals obstacles que ens trobem dia a dia els estudiants de magisteri de la nostra generació és que vam créixer i ens vam educar en una Primària completament diferent a la que estem veient a les escoles de pràctiques i la que ens estan ensenyant a la facultat. No és una qüestió de qualitat la que varia entre una Primària i l’altra, de fet, n’estem molt orgullosos i satisfets de l’educació que vam rebre, però els temps canvien molt ràpid i les escoles i la manera d’entendre l’educació també evoluciona. Sempre parlem de la importància que tenen els coneixements i les experiències prèvies en els alumnes per afrontar nous aprenentatges. Doncs bé, en el nostre cas, pràcticament totes les idees prèvies que tenim sobre “què” i “com” ensenyar a Primària, no ens serveixen. Cada vegada que iniciem una nova “Didàctica de”, ens apareixen nous dubtes i noves pors davant de camins inexplorats amb els quals ens hem de familiaritzar ràpidament.
Aquests últims mesos, la novetat i sorpresa més gran ens l’hem endut amb la Didàctica de les Ciències Experimentals. És cert que a la nostra carrera hi ha força varietat en els que són “de ciències” i “de lletres”, però en termes generals, tots vèiem les ciències de Primària molt llunyanes, força oblidades i, per tant, amb un cert respecte. Tot aquets temors davant el desconegut i totes aquestes idees preconcebudes, però, han anat desapareixent davant d’un plantejament que ens ha cridat l’atenció des del primer moment i que ens hem acabat fent nostre.
Un dels aspectes que més inseguretats ens causava és que, pel record que teníem de les nostres classes de ciències a l’escola, crèiem que ara com a mestres hauríem de ser capaços d’explicar científicament i respondre a totes les preguntes que ens fessin els alumnes sobre qualsevol aspecte. Almenys, aquesta era la sensació que teníem nosaltres dels nostres mestres quan erem alumnes. La nostra idea inicial era que els nostres futurs alumnes haurien d’acabar aprenent una gran quantitat de conceptes força complicats i, per tant, nosaltres hauríem d’estar molt més preparats del que estem, per explicar-los-els.
No hi ha dubte que de formats n’haurem d’estar. Evidentment, un mestre ignorant no pot ser un bon mestre. Però potser no ha de ser aquest el nostre paper a l’aula de ciències. No, si l’objectiu és que els alumnes desenvolupin la competència científica, és a dir, la capacitat d’aplicar i utilitzar el coneixement científic per actuar i prendre decisions. La sola paraula “competència” ja fa referència directament a l’alumne (el mestre en principi ja les té totes, les competències). Li demana acció, participació i que sigui ell mateix qui pensi, perquè en definitiva, és qui haurà de desenvolupar les seves capacitats i habilitats.
És important, doncs, que l’alumne domini una gran quantitat de conceptes a tots nivells de forma atomitzada, sense conèixer-ne la utilitat? A hores d’ara, tal com defensa Neus Sanmartí (catedràtica de Didàctica de les Ciències i doctora en Ciències Químiques per la UAB) en una entrevista que us deixem a continuació, tot aquest volum de coneixements volàtils que “facilitem” als alumnes, els acaben trobant més ràpidament ells a Internet i, per tant, perden significat i importància. Potser, el que caldria doncs és aprendre a prioritzar, enfocar i desenvolupar l’aprenentatge a partir d’unes idees globals, de models teòrics que englobin un conjunt de conceptes, experiències i llenguatges que expliquen diferents fenòmens del món. Partir de conceptes generals als quals l’alumne pugui recórrer per resoldre dubtes i situacions problema tant a l’aula com al seu dia a dia. (Sanmartí,2009).
Es fa evident, per tant, que si partim de qüestions que inquieten l’alumne, de situacions de conflicte properes i significatives per a la seva vida, l’experimentació i la manipulació directa amb la realitat no poden quedar al marge. Però no ens interessa un contacte directe amb la ciència si aquest no ha de servir perquè l’alumnat es faci preguntes, bones preguntes, de les que conviden a la indagació i la investigació, de les que obliguen a relacionar conceptes, de les que no en podem trobar una resposta directa als llibres. I no volem preguntes dels alumnes perquè les respongui el mestre, no, volem preguntes per encetar discussions, converses, perquè ells mateixos imaginin i busquin explicacions i rumiïn maneres de respondre els seus dubtes, fent preguntes noves o creant noves situacions de conflicte. Les respostes i explicacions seran molt diverses i evidentment no totes seran correctes, però és precisament això el que ens interessa, que no siguin correctes. Si ho fossin, quin sentit tindria l’aprenentatge? Com es formarien les competències? On recauria la importància de pensar? El mestre ha de passar a ser algú que gestioni, estimuli i obri nous camins en funció dels seus objectius. Encara que sembli que els alumnes vaguen sols i perduts pel món del coneixement, el mestre no ha de deixar mai de ser qui domini i tingui clars els camins i les fites per les quals vol passar i arribar.
L’escola ha de deixar de ser un lloc on es jutgi la capacitat de donar respostes correctes per esdevenir un espai de generació de bones preguntes
(FUB, 2012)
Per acabar, us deixem dues experiències reals sobre el treball amb éssers vius en aules de Primària que exemplifiquen aquesta manera de fer ciència a l’aula de la qual hem estat parlant.
Volem criar pollets– CEIP Coves d’en Cimany de Barcelona
Descobrim els insectes pal -CEIP Jacint Verdaguer de Barcelona
E
Desperta, mestre! 