XX Jornades d’Escola Rural en la formació inicial dels mestres de Catalunya (I): Crònica

Primer dia

Dilluns 20 d’abril, són les 9.15h i arribem a Verdú amb temps per fer un cafè abans no comencin les XX Jornades d’Escola Rural en la Formació Inicial dels Mestres de Catalunya. En aquesta edició la Universitat de Lleida acull la trobada en aquest municipi de les terres de l’Urgell, a 5km de la capital, Tàrrega.

Verdú s’ha convertit en un punt de referència en l’àmbit rural ja que l’Ajuntament va cedir els seus espais per ubicar-hi el CEIER (Coordinació dels Estudis i la Innovació de l’Escola Rural).

Les Jornades d’Escola Rural en la Formació Inicial dels Mestres de Catalunya són trobades on estudiants de mestres de totes les universitats de Catalunya tenen l’oportunitat de compartir durant dos dies la realitat pedagògica i social de les escoles rurals. En aquestes jornades els estudiants participen conjuntament amb mestres en actiu per intercanviar experiències sobre l’àmbit rural. Enguany el tema triat per a les jornades és “L’Escola Rural avui”.

Som-hi!

Avui a Verdú s’hi respira des de primera hora un aire molt viu, un clima carregat de ganes d’aprendre coses noves, de compartir vivències, un aire fresc. I és que arribats de tot el territori els futurs mestres ens anem reunint al Castell per fer el registre i prendre posició per l’acte inaugural. L’acte va quedar marcat per les fatals notícies que arribaven des de l’Institut Joan Fuster de Barcelona, fets terribles als que vam sumar el nostre suport amb uns minuts de silenci.

Va ser a l’acabar l’entrega de premis, quan vam obrir el bloc de notes per començar a recollir i a nodrir-nos de tot allò que ens volien mostrar aquestes dues jornades a Verdú.

Les primeres experiències que vam escoltar van venir de la mà de Raül Manzano, mestre i especialista en organització i gestió de centres. La conferència que ens presentava, “Ser mestre rural avui”, era un primer apropament a la realitat d’aquests centres escolars, una realitat que aniríem ampliant al llarg d’aquests dos dies.

Un cop aterrats en el món de l’Escola Rural va arribar el moment de desplaçar-nos fins a l’antic Balneari de Rocallaura, a pocs quilòmetres de Verdú. Aquesta seria la nostra ubicació per passar la nit de dilluns a dimarts, però ara només hi anàvem per deixar-hi les coses abans de tornar a Verdú on ens esperava un bon dinar al local social del poble. Calia carregar piles, doncs a la sessió de la tarda estava atapeïda de coses per fer i veure.

A primera hora, va ser el torn dels estudiants, companys i companyes de les diferents facultats que havien preparat comunicacions on exposaven les seves experiències en escoles rurals, Treballs de Final de Grau que tractaven aquesta temàtica i, fins i tot, un breu repàs a la història i evolució d’aquest tipus de centres escolars des de la seva aparició. Els assistents a les jornades que no fèiem comunicacions vam poder escollir quines aniríem a veure, ja que es van repartir els diferents espais del Castell per fer les diferents presentacions.

Nosaltres vam assistir al taller sobre com crear una cooperativa a l’escola (Imatge cedida per FPCEE Blanquerna)

Amb el mateix format de múltiples opcions per escollir, després de les comunicacions hi havia dues franges horàries de tallers on diferents experts i representats d’escoles ens presentaven experiències concretes, que anaven des de la creació d’una cooperativa escolar fins a la creació d’un jaciment arqueològic, passant per presentacions d’escoles concretes com la de l’Escola Epiqueia de Sant Joan de Mediona.

I no podíem passar per Verdú i deixar passar l’oportunitat d’aprendre quatre coses sobre aquest  poble i el seu patrimoni. El que podria haver estat una visita cultural feixuga i avorrida, tenint en compte que portàvem força hores fent anar les neurones, va resultar ser una divertida descoberta del que és i havia estat el poble.

El també mestre Joan Lluís Tous, exdirector del CEIP Jardí de Verdú ens va acompanyar en la visita del Castell i l’esglèsia romànica de Santa Maria de Verdú, construccions que, amb la resta del poble, van ser propietat durant molts anys dels abats de Poblet.

La jornada de dilluns va concloure amb el sopar, de nou al local social, i la vetllada posterior amb l’acompanyament del grup de música tradicional Festuka, que va animar-nos a ballar danses populars en aquesta última estona del dia.

Joan Lluís Tous ens parla sobre la història del Castell

El local social on vam fer els àpats, ple de gom a gom (Imatge cedida per FPCEE Blanquerna)

Segon dia

El dimarts 21 va ser una dia de visites, una jornada on els estudiants ens vam repartir pel territori per veure en primera persona com treballen les escoles i les ZER de les terres lleidatanes.

Alumnes i professors de Blanquerna visitant una escola rural (Imatges cedides per FPCEE Blanquerna)

Amb aquestes visites ens acostàvem al final de les jornades, que van tenir el seu tancament de nou al Castell de Verdú amb la cloenda “Treball per projectes” a càrrec de la mestra Montserrat Baqueró.

Montserrat Baqueró ens parla sobre el “Treball per projectes” a l’escola (Imatge cedida per FPCEE Blanquerna)

Amb aquesta última conferència i amb el pica-pica que ens van oferir al sortir vam donar per acabada aquesta genial experiència compartida a Verdú.

Us animem, doncs, a aquells estudiants i futurs mestres que en tingueu l’oportunitat, d’assistir a les Jornades d’Escoles Rurals de l’any vinent ja que, hi hagi o no un interès particular en aquest tipus d’escoles, és una experiència de la qual se’n pot treure molt profit. I qui sap, potser un cop allà, se us desperta una inquietud que teníeu amagada…

 

I perquè us en feu una idea amb més imatges, us deixem aquesta crònica que TV Tàrrega va fer sobre les Jornades:

J i E

De la resposta a la pregunta

Un dels principals obstacles que ens trobem dia a dia els estudiants de magisteri de la nostra generació és que vam créixer i ens vam educar en una Primària completament diferent a la que estem veient a les escoles de pràctiques i la que ens estan ensenyant a la facultat. No és una qüestió de qualitat la que varia entre una Primària i l’altra, de fet, n’estem molt orgullosos i satisfets de l’educació que vam rebre, però els temps canvien molt ràpid i les escoles i la manera d’entendre l’educació també evoluciona. Sempre parlem de la importància que tenen els coneixements i les experiències prèvies en els alumnes per afrontar nous aprenentatges. Doncs bé, en el nostre cas, pràcticament totes les idees prèvies que tenim sobre “què” i “com” ensenyar a Primària, no ens serveixen. Cada vegada que iniciem una nova “Didàctica de”, ens apareixen nous dubtes i noves pors davant de camins inexplorats amb els quals ens hem de familiaritzar ràpidament.

Aquests últims mesos, la novetat i sorpresa més gran ens l’hem endut amb la Didàctica de les Ciències Experimentals. És cert que a la nostra carrera hi ha força varietat en els que són “de ciències” i “de lletres”, però en termes generals, tots vèiem les ciències de Primària molt llunyanes, força oblidades i, per tant, amb un cert respecte. Tot aquets temors davant el desconegut i totes aquestes idees preconcebudes, però, han anat desapareixent davant d’un plantejament que ens ha cridat l’atenció des del primer moment i que ens hem acabat fent nostre.

Un dels aspectes que més inseguretats ens causava és que, pel record que teníem de les nostres classes de ciències a l’escola, crèiem que ara com a mestres hauríem de ser capaços d’explicar científicament i respondre a totes les preguntes que ens fessin els alumnes sobre qualsevol aspecte. Almenys, aquesta era la sensació que teníem nosaltres dels nostres mestres quan erem alumnes. La nostra idea inicial era que els nostres futurs alumnes haurien d’acabar aprenent una gran quantitat de conceptes força complicats i, per tant, nosaltres hauríem d’estar molt més preparats del que estem, per explicar-los-els.

No hi ha dubte que de formats n’haurem d’estar. Evidentment, un mestre ignorant no pot ser un bon mestre. Però potser no ha de ser aquest el nostre paper a l’aula de ciències. No, si l’objectiu és que els alumnes desenvolupin la competència científica, és a dir, la capacitat d’aplicar i utilitzar el coneixement científic per actuar i prendre decisions. La sola paraula “competència” ja fa referència directament a l’alumne (el mestre en principi ja les té totes, les competències). Li demana acció, participació i que sigui ell mateix qui pensi, perquè en definitiva, és qui haurà de desenvolupar les seves  capacitats i habilitats.

És important, doncs, que l’alumne domini una gran quantitat de conceptes a tots nivells de forma atomitzada, sense conèixer-ne la utilitat? A hores d’ara, tal com defensa Neus Sanmartí (catedràtica de Didàctica de les Ciències i doctora en Ciències Químiques per la UAB) en una entrevista que us deixem a continuació, tot aquest volum de coneixements volàtils que “facilitem” als alumnes, els acaben trobant més ràpidament ells a Internet i, per tant, perden significat i importància. Potser, el que caldria doncs és aprendre a prioritzar, enfocar i desenvolupar l’aprenentatge a partir d’unes idees globals, de models teòrics que englobin un conjunt de conceptes, experiències i llenguatges que expliquen diferents fenòmens del món. Partir de conceptes generals als quals l’alumne pugui recórrer per resoldre dubtes i situacions problema tant a l’aula com al seu dia a dia.  (Sanmartí,2009).

Es fa evident, per tant, que si partim de qüestions que inquieten l’alumne, de situacions de conflicte properes i significatives per a la seva vida, l’experimentació i la manipulació directa amb la realitat no poden quedar al marge. Però no ens interessa un contacte directe amb la ciència si aquest no ha de servir perquè l’alumnat es faci preguntes, bones preguntes, de les que conviden a la indagació i la investigació, de les que obliguen a relacionar conceptes, de les que no en podem trobar una resposta directa als llibres. I no volem preguntes dels alumnes perquè les respongui el mestre, no, volem preguntes per encetar discussions, converses, perquè ells mateixos imaginin i busquin explicacions i rumiïn maneres de respondre els seus dubtes, fent preguntes noves o creant noves situacions de conflicte. Les respostes i explicacions seran molt diverses i evidentment no totes seran correctes, però és precisament això el que ens interessa, que no siguin correctes. Si ho fossin, quin sentit tindria l’aprenentatge? Com es formarien les competències? On recauria la importància de pensar? El mestre ha de passar a ser algú que gestioni, estimuli i obri nous camins en funció dels seus objectius. Encara que sembli que els alumnes vaguen sols i perduts pel món del coneixement, el mestre no ha de deixar mai de ser qui domini i tingui clars els camins i les fites per les quals vol passar i arribar.

 

L’escola ha de deixar de ser un lloc on es jutgi la capacitat de donar respostes correctes per esdevenir un espai de generació de bones preguntes

(FUB, 2012)

 

 

Per acabar, us deixem dues experiències reals sobre el treball amb éssers vius en aules de Primària que exemplifiquen aquesta manera de fer ciència a l’aula de la qual hem estat parlant.

Volem criar pollets– CEIP Coves d’en Cimany de Barcelona

Descobrim els insectes pal -CEIP Jacint Verdaguer de Barcelona

 

E

 

Finlàndia un cop més

L’article d’avui a La Vanguardia

Avui, La Vanguardia ha publicat un article de la Maite Gutiérrez sobre el canvi que Finlàndia té pensat fer respecte l’ensenyament de l’escriptura, deixant de banda la cal·ligrafia tradicional per passar a la lletra d’impremta i la lletra de pal.

No som qui per qüestionar una decisió presa des d’un país tan llunyà al nostre, però sí que ens serveix per reprendre algunes reflexions i pensaments que ens ronden pel cap des de fa temps.

Com a estudiants de 3r de magisteri que som, aquest últim mes de novembre hem tingut la sort de passar-lo a l’escola de pràctiques. Entre moltes d’altres coses, aquesta estada que fem ens permet contrastar la teoria de la facultat amb la pràctica escolar des d’una visió que, tot i ser jove i inexperta, també és crítica i atenta. Pel fet de ser participants transitoris d’aquests centres i que encara no tenim -ja ens perdonareu- el cul prou pelat en aquest món, ens és molt més fàcil posar en qüestió tot allò que veiem fer i dir, i reflexionar-hi. De fet, aquest és un dels punts més importants del nostre paper com a mestres de pràctiques.

Casualment, ha estat durant aquesta estada quan ens hem adonat que un dels aspectes més bàsics i aparentment inqüestionables de l’educació primària, podia ésser molt criticable. Sí, estem parlant de la famosa etapa de la “lletra lligada” per la qual tots hem passat, almenys, al primer cicle de primària.

Els nostres dubtes al respecte començaren en el moment d’entrar de ple en l’aprentatge de la lectura i l’escriptura en una aula de 1r. La mestra comentava que aquells nens i nenes encara no dominaven prou la “lletra de pal” però que, tot i així, ara es trobava que els havia d’ensenyar a llegir i escriure amb lletra lligada. Evidentment, les dificultats que estaven tenint aquells nens per avançar eren moltes i cada dia estaven més desmotivats.

Davant d’això, un es pregunta: és necessari passar per la lletra lligada per aprendre a escriure? L’objectiu és ser capaç de plasmar idees amb paraules escrites o fer una lletra bonica? No seria més lògic consolidar un tipus de lletra primer i anar introduint poc a poc un tipus de lletra més real i present en el dia a dia del nen? És més, de ben segur que seria el nen qui, sense que ningú li ho ensenyés, aniria incorporant la nova tipografia per simple motivació i interès. Seria llavors quan la mestra podria aprofitar per introduir aquesta lletra a l’aula; el moment emocionant d’aprendre a escriure aquella “A” que ja coneixen tan bé, en forma d'”a” com la que fan els seus pares, la que surt als llibres o la que veuen als cartells del carrer.

Tenim molta pressa. Volem que els nostres alumnes ho aprenguin tot aviat i bé. Ens han ensenyat a escriure seguint unes pautes, unes línies i un traç tan marcats que sembla que tinguem pànic a tota lletra que no segueixi aquests prototips. Però potser no és tant preocupant que una “t” no tingui la mateixa alçada que una “l”, com que un nen s’avorreixi aprenent a escriure i a llegir.

És indubtable que la lletra lligada també en té de beneficis. En l’article esmentat anteriorment, Miquel Àngel Prats comentava el millor “domini de la mà” que et permet treballar la cal·ligrafia, mentre que Empar Moliner defensa, a l’Ara, la major rapidesa a l’hora d’escriure que et permet aquest tipus de lletra. Dos avantatges, entre molts d’altres, sens dubte inqüestionables. No obstant, potser hi ha d’altres camins per aconseguir quelcom tan positiu. Si més no, potser assolir-ho no implica passar necessàriament per uns esquemes tan repetitius, tradicionals i poc estimulants com els que encara segueix la cal·ligrafia de moltes escoles.

En tot cas, canviar el procés d’escriptura no és quelcom que recaigui directament sobre nosaltres. Encara que cada cop hi som més a prop, de moment som estudiants que podem aportar poc més que la nostra humil opinió en aquest aspecte. Una cosa és clara: formem part d’una nova generació de mestres d’una nova generació d’alumnes. No podem deixar-nos l’educació enrere. Aquesta també ha d’avançar amb nosaltres i hem de contribuir a que ho faci.

Per què esperar a que quelcom sigui notícia a Finlàndia per començar a replantejar l’educació aquí? Per què no ser nosaltres els qui prenguem la iniciativa i els qui iniciem el canvi?

Nosaltres també podem ser notícia.

E

Finlàndia (I): un model d’educació idealitzat?

 Aquesta és la pregunta que vull respondre des de ja fa un temps: fins a quin punt és el model finès un bon exemple per emmirallar el nostre model educatiu. I és que jo sóc el primer que em vaig deixar portar per les lloances d’aquest model del que tothom parla quan vaig començar a estudiar magisteri, però ara m’he volgut parar a reflexionar.

I el primer del passos és entrar a Google i cercar Finlàndia educació i totes les variables d’idioma i forma entorn aquest concepte. El resultat és d’entrada molt consistent: una rere l’altre les entrades que t’apareixen mostren publicacions i estadístiques que eleven aquest model fins al prestigiós estadi on es troba actualment.

Xavier Melgarejo

Em disposo, llavors, a recuperar un vídeo que ens va recomanar una mestra a primer curs,  Xavier Melgarejo: millorar l’educació per millorar la societat, una entrevista del programa Singulars  on Jaume Barberà entrevista Xavier Melgarejo, psicòleg, doctor en pedagogia i expert en el sistema educatiu finlandès. En aquesta entrevista, l’exdirector i professor de l’escola Claret de Barcelona fa un resum del context d’aquest model educatiu i el seu funcionament.

Els dubtes que em genera aquest sistema giren precisament en el context on es situa: Finlàndia, un país fred, amb poques hores de sol, relatívament nou (és reconagudament independent des de 1918), etc. Són moltes les diferències que, d’entrada, em fan posar certa distància per entrar a comparar les possibilitats del seu model en el nostre context. I quan escolto al senyor Melgarejo remarcant els valors propis de la cultura finlandesa (responsabilitat, honestedat, equitat i eficiència) les diferències encara em semblen més evidents.

Avançant en l’entrevista, però, vaig copsant que el que fa realment diferent el sistema finès no és el context geogràfic, històric o social sinó la manera d’entendre l’educació i la cultura en general. El doctor Melgarejo parla de domini de les llengües o societat del coneixement com a estratègies principals de país. Finlàndia entén el sistema educatiu com un sistema d’engranatges format per tres subsistemes:

•  El subsistema familiar, on l’estat dóna moltes ajudes a les famílies, protegeix les mares, cuida els pares amb fins a 6 mesos de baixa de paternitat cobrant el seu sou íntegre, etc.
• El subsistema sociocultural, basat en el suport estatal a la cultura i l’esport; la televisió no es dobla, amb tota la riquesa lingüística que això pot aportar; es potencia el servei de biblioteques fins a nivells inimaginables, etc.
• I el subsistema escolar, on les escoles públiques pertanyen als ajuntaments, que són els encarregats d’ escollir els millors directors perquè aquests cerquin els millors mestres per a les seves escoles.

Finlàndia, un país descentralitzat

I totes aquestes idees s’aguanten perquè fa 40 anys que la llei educativa no ha sofert canvis, i aquesta llei té el suport del 80% del parlament, més enllà de les ideologies que hi hagi  representades. Finlàndia és el país més descentralitzat del món. I és que les decisions de pes entorn de l’educació es prenen des dels ajuntaments o des de les pròpies escoles.

D’aquesta entrevista, doncs, m’emporto una primera reformulació del sistema finès. Més enllà d’aspectes com les ratios més baixes a les aules (15 nens per mestre, amb un màxim de 10 si hi ha algun cas de necessitats educatives especials) o la formació dels mestres (a part de la nota de tall, que està per sobre del 9, el procés de selecció passa també per una avaluació d’aptituds), el que fa diferent aquest model és el valor que donen a l’educació. A Finlàndia “ser mestre és un honor”, explica Xavier Melgarejo, i això ho explica tot.

Recuperarem el tema de Finlàndia ja que he estat recollint diferent materials que em serviran per seguir construint una idea fonamentada sobre aquest model educatiu. Entre d’altres, el llibre del propi Melgarejo Gracias, Finlandia (2013), on parla sobre el model finès.

Fins aviat!

  J